作文评语有效性偏低成因探析
作文评语是教师对学生的文章做质的描述后形成的一句话或一段话，是作文评价环节的一个有机组成部分。有效的作文评语不仅能挖掘学生的写作潜能，帮助学生提高写作水平;而且还能促进师生之间的有效交流。本文拟从心理学、写作学和教育学三个角度出发，对造成目前作文评语有效性偏低的原因作一初探。
(一)师生双方消极的晕轮效应
美国著名心理学家桑代克认为人在对认知对象进行认知和评判时会表现出一种偏差倾向，这就是晕轮效应，它主要是“个人主观推断的泛化、扩张和定势的结果”，极易造成对认知对象的成见或偏见。师生双方在作文评价心理上的晕轮效应尤其是消极的晕轮效应是作文评价中不可轻视的隐形杀手。
学生的每一篇文章，无论篇幅大小、质量好坏，都是他们把内心情感、生活素材进行苦思冥想物态化的结晶，都是他们的创造性劳动成果，他们渴望得到教师认同他们文章的反馈信息，尤其是完成了一篇自己还比较满意的文章之后，学生的这种写作心理需求会表现得更加迫切。在教学实践中，学生惯常的作文表现总会给教师留下各种印象，教师也总会据此产生诸如“某学生擅长作文”、“某学生作文很差”等以偏概全的主观评价。受它影响，教师往往不能以发展的眼光来看待学生的写作活动，往往看不到学生在写作上付出的努力、在文章中体现的进步。比如，一位历来作文不怎么好的学生遇到了一个自己感兴趣的题目，或者有过亲身的体验，有感而发写成了一篇难得的好文章。这时候，教师如果能通过评语给予客观的评价和适当的鼓励，满足他渴望得到教师认同的心理需求，那么，当下一次批阅好的作文发下来时，他会不关注评语吗?只可惜，多数教师通常只是通过评语给了他和以往相差无几的评价，有时甚至还怀疑他的写作能力，写下“文章应该自己写，切忌抄袭”、“该文有抄袭之嫌”之类的评语。久而久之，学生对教师的作文评语就会产生这样的误解：不管我文章写得怎样，教师给我的评语都是差不多的，不吹毛求疵就已经是很不错了，哪里还谈得上从中获取一些有用的信息来帮助自己提高写作水平?这样的评语有什么好看的!学生对作文评语不甚重视的态度又会对教师产生消极影响：反正学生不会认真地去看评语，即使我将评语写得再精当也是自作多情;再说给每一篇作文写上恰当的评语，那是多么大的工作量，我又何必作茧自缚呢?慢慢地，教师对评语的写作也不甚重视了。就这样，在消极晕轮效应下，作文评语步入了一个怪圈。
(二)师生之间不当的读写落差
从写作运动系统来看，读和写两者之间是要有一定的位差的，这个位差就是读写落差。相关研究表明，适当的读写落差能激起读者的阅读兴趣。要让学生愿意看评语并乐于接受教师的反馈信息，作文评语的写作也需要有一个适当的读写落差。
担任评语写作工作的语文教师，其角色具有双重性。一方面，教师由于知识经验比学生丰富，阅读心理比学生成熟而成为学生文章的品读者、评判者，具有很大的权威性;另一方面，教师也是学生写作活动的对话者，要和学生平等地分享话语权利，以保证师生之间的交流沟通持续有效地进行下去。角色的双重性决定了语文教师在评价学生的作文时是不能仅站在权威者的角度，以阅读经典作品的眼光来审视学生作文的;更多时候需要教师以学生文章的忠实读者和知己的身份去体味学生的写作过程，能带着读者意识去进行作文评语的写作活动，把作文评语视为与学生进行平等交换意见的一条有效途径。
有不少教师表示自己在对学生的作文进行评语写作时是有读者意识的，但在实际操作时，还是会因把握不住自己的角色特性而使师生之间形成不当的读写落差，进而过度贬低或过度高考猫学生的文章。教师或以权威者的身份，高高在上地去评价学生的作文，对学生的作文横挑鼻子竖挑眼，“本文还不够……”、“本文有欠……”之类看似指导学生写作活动、实则挫伤学生写作积极性的评语常出现在学生的文章之后;或是由于倡导评语多加鼓励而在评语中任意夸大学生文章的优点，使表扬泛滥成灾，给学生造成一种夜郎自大的感觉。另外，师生双方由于年龄、认知能力等因素而产生的代沟也会导致师生双方对事物的理解存在差异，如网络词语。教师对学生作文中出现的网络词语若表现出不了解、不明晓甚至通过评语来进行封杀的行为，都将引起学生的不平甚至是反感。学生对评语连看一眼都不乐意了，教师还能指望他们关注?作文评语的有效性又缘何而提高呢?
(三)顾此失彼的霸权式评价方式
1、评文不评人
只评文不评人，或只重视评价文章而轻视甚至忽视评价作者，其实是一种顾此失彼的评价方式。不可否认，教师撰写作文评语确实应从学生文章在主题的锤炼、材料的选用、语言的表达等方面表现出来的优缺点入手，对学生的文章进行客观而准确地评价;但若只是注重评文而轻视甚至忽视评人，就往往会出现为评文而评文的现象，就会缺乏对写作主体的情感、世界观、人生观等最起码的关注。
文章立意的高远、选材的精当、表达的顺畅等其实都是与写作者的学识修养、生活修养、审美修养等因素息息相关的，文章所表现出来的问题，其实也就是写作者自身存在的问题，平时说的“文如其人”、“要作文先做人、要作好文先做好人”、“风格出自人格”等也就是这个道理。所以，要想切实解决文中存在的问题，要真想让学生写出好文章来，还得要从解决学生这个写作主体存在的问题入手。如果仅从文章中去探究原因，去寻找解决的办法，就会有舍本逐末之味，而且“该文……”、“本文……”的表达方式也会拉大师生之间的心灵距离，加深隔阂，使预期的评语指导效果大打折扣。
2、教师一支笔
在大多数情况下，教师是学生文章的惟一读者和评判者，这也会带来一些弊端：一是作为成年人的教师，在阅历、情感、心理等方面与学生之间存在着显著差异，这些差异势必会影响教师对学生的文章进行客观评价;二是读者和评判者的单一、固定，评价标准和参照体系的绝对外化，必然会使写作主体慢慢丧失审视自己文章的内在尺度和好恶判断标准。教师一支笔的霸权式评价方式会在很大程度上妨害学生主动写作的热情，降低学生的写作兴趣和动机水平。
(四)作文评语有效性要素的欠缺
1、信息要素的欠缺
作文评语的信息要素指的是评语中那些对学生的写作能力、学生的思想情感起积极影响的相关内容。
教师的作文评语是写给学生“他”看的，目的是要促进“他”的写作活动，与“他”进行思想情感的交流和沟通;学生的认知能力是参差不齐的，即便是同一事物，不同的学生也会对之产生不同的看法、情感。于是，在他们的文章中，各种事物就会以不同的形态出现，学生的文章也会呈现出不同的风格。所以，教师在写给学生的作文评语中必须含有尽可能多的针对文章自身特点、学生写作实际的信息容量;否则，该评语就是无效的，教师的该次评语写作活动也会显得劳苦而无功。
2、感情要素的欠缺
美国著名人本主义心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要引起的。学生写文章是一项精神活动，它同样需要得到他人尤其是老师的认同和尊重。学生的文章存在这样或那样的问题与不足是必然的，但如果教师一开始就把目光停留在那些问题与不足上，有时甚至还老揪着不放的话，即便教师的初衷是善良的，久而久之，学生也会对这种揪“错”作文评语失去阅读兴趣，并觉得自己是写不了文章的。所以，教师应本着长者的慈爱与朋友的真诚，在作文评语的字里行间流露出对学生心理动向、精神困惑的关切，并流露出对学生的鼓励是真诚而有期待的。若仅为了增加感情要素而一味地赞赏，反会让学生产生一种不真实的感觉，慢慢地，学生对教师的鼓励也会表现出不以为意的态度。
3、作文评语中美感要素的欠缺
教师在批阅学生的作文时，总希望能看到一些立意深刻、形式新颖、语言优美的文章;同样，学生也希望能读到带有评价中肯、语言流畅、形式新颖等特点的评语。对于那些存在着问题的学生作文来说，作文评语中的美感要素显得尤为重要，因为它不仅可以使教师善意的批评显得幽默含蓄，而且还可以化腐朽为神奇，化平庸为高雅，化刻薄为宽容。前苏联教育家米哈依•斯维特洛夫就认为“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。幽默是智慧的体现，是生活中的盐。”[3] 试比较下面两则评语。
评语一：该文以记叙文的形式传达了作者的看法，虽写得较为生动，但本次作文的要求是写议论文，所以本文文体不符合写作要求，希望以后仔细审题，明确写作要求后再动笔。
评语二：上帝在那里关上了门，却在这里打开了窗。种豆得瓜，虽非初衷，但你的记叙文却显示了你的作文功底，我不相信你写不出优秀的议论文来!
以上两则评语都指出了学生文章中存在的文体不合要求的问题，都寄予了教师的殷切希望，可谓切中肯綮、入情又入理。其中，评语二因采用第二人称的口吻并套用了一句富有哲理的名言而较第一则评语更为形象、生动，富有美感，更能引起学生的关注。
(五)教师常用的评语类型单一
作文评语的类型是相当丰富的，有学者曾撰文对之进行了例析，将作文评语分为4大类16种。
丰富的评语类型其实是应多样的学生作文而产生的，然在作文评语撰写实践中，教师常用的评语类型是非常单一的，即便是眉批和尾批这两种基本类型，在运用过程中也存在着游离现象，严重地影响了作文评语的有效性。
眉批和尾批是按作文评语在作文中出现的位置来区分的。眉批是教师具体地指出学生作文中存在的某一局部性的问题，所以学生由此而获得的指导信息虽有较强的针对性，但却是零碎的;尾批是教师对学生的作文作全局性的评价，是给学生的写作活动作一个综合性的指导，所以学生由此而获得的指导信息虽有较强的整体性，但往往是比较笼统的。鉴于眉批和尾批的这些特点，教师在对学生的作文进行质的描述时，应将眉批和尾批这两种基本类型配合起来运用，让学生通过作文评语既能有针对性地解决一些局部性的问题，又能获得关于写作活动的综合性指导。
